Sociologia da Educação - Resumo para a P2

Aqui, Marx, Althusser,  Mészáros e Gramsci. Dentro em pouco, Bourdieu. E que São Mérida nos ajude, pessoas! "Simbora"!

SOCIOLOGIA  DA  EDUCAÇÃO

M  A  R  X:

A educação que recebemos tem por objetivo enquadrar-nos às expectativas do meio social em que vivemos – classe, profissão, meio moral. Karl Marx definiu a sociedade como um processo contínuo de lutas entre classes, especificamente entre os que detém os meios de produção e aqueles que vendem sua força de trabalho.

Como o proletariado não tem consciência de que é explorado, para Marx a educação, neste sentido, deve ser adaptadora e emancipatória, como um processo de transformação; o trabalhador necessita juntar o trabalho intelectual ao trabalho manual.

    “ A união entre o trabalho, instrução intelectual, exercício físico e treino politécnico elevará a classe operária”. Marx não era contra o Capitalismo, ele achava que, mesmo com desigualdades, era o melhor sistema. A ideologia é que era a verdadeira adversária do proletariado, pois beneficiava as classes dominantes sob a ilusória égide que se lutar, trabalhar e se esforçar, venceriam as dificuldades. Uma relação entre alienados: o que trabalha crê que o trabalho manual está distante do trabalho intelectual, enquanto quem emprega desconhece (em geral) todo o processo de produção.  

    Um indivíduo que vive sob essa sociedade percebe, no plano das idéias, como algo normal o mecanismo do sistema: o trabalhador acha normal que certas pessoas tenham que trabalhar em troca de um salário para sobreviver, reconhece no dono dos meios de produção a parte dirigente e o exercício do lucro sobre o trabalho de outrem (mais-valia); o conceito de burguesia e proletariado assentam-se na percepção das pessoas como elementos básicos da única sociedade tida no possível, tal como na era medieval e na era escravista antiga, seus contemporâneos achavam  essas sociedades as únicas viáveis, possíveis. Segundo Marx, a consciência sobre esse estado de coisas na era capitalista é a suprema ironia do Capitalismo, ou seja, o dominado pensa com a cabeça do dominador, que atua de forma coercitiva (burguesia sobre o proletariado) , fazendo-o ver a “lógica” por trás da realidade, do cotidiano alienante e massacrante.

    Para Marx, a educação deve ser libertária para que, de posse deste conhecimento, o proletariado reconheça o VERDADEIRO e COMPLETO fruto de seu trabalho, e não apenas uma compensação padronizada chamada SALÁRIO.

ALTHUSSER:

Segundo Louis Althusser, para manter o “status quo” da Sociedade, o Estado utiliza-se de aparelhos reguladores dos indivíduos: os repressores – polícia, tribunais, presídios, manicômios – e ideológicos – igreja, família, partidos, propaganda e escola. Segundo Althusser, a escola funciona como um aparelho ideológico do Estado, o mais importante deles, por incutir desde à tenra idade os valores próprios das classes dominantes até o momento em que se formam para o ingresso no mercado de trabalho como seres submissos às ordens dos dirigentes. Há um posto para cada um na divisão social do trabalho ocupando uma posição na hierarquia da sociedade, dividida em classes sociais, cada função atua em benefício da ordem social capitalista, transformados e equipados para reagir às exigências de suas condições de existência.

A escola reproduz as lógicas de produção capitalista, como condicionamento e premiação.

Os aparelhos ideológicos  de estado são agências sociais  de condicionamento e disciplina sem o concurso da força; esta se manifesta em última instância com os aparelhos repressivos do estado. A Igreja já foi o principal aparelho ideológico; mas, após 1889, o Estado, sendo laico, representaria a classe burguesa, fazendo do estado o seu instrumento.

MÉSZÁROS:

     No Capitalismo, as competências são forjadas pelos processos educativos para garantir o funcionamento das empresas e difundir os valores individualistas, consumistas, competitivos e hierárquicos que orientam o indivíduo no  cotidiano.  Segundo essa concepção crítica de Mészáros, a educação promovida pelos sistemas escolares produz e transmite saberes que, postos em prática pelos trabalhadores assim educados, contribuem para a reprodução ampliada do capital.

   A educação torna-se profundamente problemática para o sistema capitalista, pois desumaniza os seres humanos, subordinando o processo educativo à racionalidade da lógica competitiva por lucro e propriedade. Mészáros denomina esse processo de “interiorização”, seres alienados em seus sentidos físicos e mentais, preocupados individualmente com o ‘ter’ (posse de propriedades) em detrimento do cultivo do ‘ser’ (convivendo e desenvolvendo livremente seus sentidos originais).

   Mas, diferente das concepções althusserianas, que pontificam a ideologia capitalista como a definitiva forja para a elaboração dos padrões educativos, Mészáros apresenta uma perspectiva construtora de uma sociabilidade livre da alienação, diferente de observar a educação sobre o ponto de vista mercadológico (um serviço vendido no mercado como qualquer mercadoria). Em Mészáros, investiga-se a causa da construção deste modelo e as alternativas para sobrepô-lo, “para além do capital”. 

GRAMSCI:

Nascido na Sardenha em 1891, Antonio Gramsci levou ao extremo as concepções de Marx e Engels: “As idéias dominantes não são outra coisa senão a expressão ideal das relações materiais concebidas como idéias, ou seja, as relações que fazem de uma determinada classe a classe dominante são também aquelas que conferem o papel dominante às suas idéias”. 

    Fins do século XIX, as discussões sobre a promoção de uma generalização do ensino básico e a obrigação do Estado supostamente democrático em prover uma educação pública esbarrou num dilema para a burguesia: qual educação oferecer à classe trabalhadora? Gramsci apresentou seu parecer a esse impasse analisando a dicotomia atividade intelectual X atividade manual, refinando este raciocínio para o  similar educação cultural X instrução profissional.

   Uma escola gramscista proporcionaria ao educando o completo conhecimento de suas possibilidades, comum, única e desinteressada, ‘...que equanimize o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente e o desenvolvimento do intelecto...” . Gramsci sugeriu ainda que o modo unificado desse tipo de escola permeasse o estágio inicial de ensino, passando-se, então, à etapa especializada mais tarde, quando o indivíduo, já imbuído de ambas as vertentes, “...possa tornar-se um ‘governante’ e que a sociedade o ponha, ainda que abstratamente, nas condições gerais de poder fazê-lo [...]”.

      A prática deste modelo unitário dependeria da ampliação física, em si: de prédios, material científico e corpo docente. Afinal, a intensidade em que gravitaria essa modalidade de ensino – além das noções “instrumentais” de instrução, desenvolveria a parte relativa ao conhecimento do que seriam de fato ‘direitos e deveres’, além do conceito burguês – levaria à formação da chamada ‘escola-colégio’, com bibliotecas especializadas, salas para trabalho de seminários, dormitórios e refeitórios, pois a relação professor/aluno envolvendo a totalidade do que se necessitaria para forjar um indivíduo consciente, limitaria a formação de turmas reduzidas por professor. A proposta de escola unitária fundamenta-se na busca pela emancipação humana e pela aquisição de maturidade intelectual. E posto desta forma, Gramsci discordava do formato de ensino nos liceus (última fase escolar antes do ingresso na universidade, em sua época); uma vez que, na última fase de uma escola unitária, o indivíduo estaria desenvolvido a ponto de,”... com disciplina intelectual e autonomia moral, definir as indicações orgânicas para a sua orientação profissional” , a forma dogmática e autoritária dos liceus para ingresso nas universidades seriam desnecessárias e (de fato o eram) excludentes aos estamentos subalternos.

BOURDIEU:

Fundamentos:

   Afirmando que a escola não seria uma instância neutra na transmissão do conhecimento e não avaliaria os alunos em bases universalistas, o sociólogo francês Pierre Bourdieu, fugindo da linha marxista, aproximou-se de uma concepção antropológica de cultura – nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a outra. Por extensão, o mesmo ocorreria na escola, onde a cultura ali transmitida não seria objetivamente superior a nenhuma outra, não estando fundamentado em nenhuma verdade inquestionável. Apesar disso, a escola, em seu significado social, seria reconhecida como a única universalmente válida, legítima. A conversão de um arbitrário cultural em cultura legítima (escola) só se compreenderia quando se considerasse a relação entre os vários arbitrários em disputa em determinada sociedade e as relações de força entre os grupos ou classes sociais presentes nesta mesma sociedade. Para minimizar: a cultura escolhida/legitimada seria, basicamente, a imposta como legítima pelas classes dominantes.  

     E para que essa legitimação ocorresse, o caráter arbitrário e socialmente imposto desta cultura precisa ser ocultado. Ou seja, apresentar uma capa de neutralidade.

    Uma vez reconhecida como legítima, portadora de um discurso universal (não arbitrário), a escola (segundo Bourdieu) exerceria suas funções de reprodução e legitimação das desigualdades sociais sob essa mesma capa de neutralidade. A chamada “violência simbólica”: um processo de imposição dissimulada de um arbitrário cultural.

   Bourdieu baseou seus estudos no sistema educacional francês, que direcionava as classes mais pobres para uma educação de especialização técnica e as classes mais ricas para uma educação mais preparada para a universidade, de acordo com as notas.

As noções de capital segundo Bourdieu:

   O poder explicativo da noção de capital dissecada por Marx não é suficiente para compreender certos fenômenos sociais. Assim, Bourdieu amplia a noção para que se compreenda as trocas simbólicas existentes em outros campos, guardando alguma analogia com a economia na medida em que o capital é definido como recurso que rende alguns tipos de lucros para quem o possui.

   

    Para compreendermos o que Bourdieu chama de Mundo Social (e que conjuga estruturas, indivíduos, grupos, habitus e diversas modalidades de capital) devemos entender que para este autor o espaço social é composto por campos, os quais se compõe de diversas forças sociais atuantes, forças estas encarnadas nas estruturas e nos agentes.  A posição dos elementos do campo, ao contrário das teorias que pressupõe uma linearidade estrutural (como a teoria marxista, que pressupõe a existência de classes sociais), se apresenta definida pelo modo como estes se relacionam entre si, e que varia em função do volume global e da estrutura dos diversos tipos de capital (como capital cultural, econômico, simbólico, informacional...) de acordo com a natureza do campo em que tais relações se desenvolvem.  Por exemplo, em um campo que se pode chamar acadêmico, as regras de valorização dos indivíduos e estruturas se dá a partir da posse de capital cultural dos mesmos, em detrimento, por exemplo da posse de outro tipo específico de capital (como o capital econômico).
Deste modo o conceito de classes sociais perde totalmente o sentido, substituído porém por recursos de poder explicativo muito maiores, como por exemplo, a perspectiva que relaciona indivíduos, estruturas, habitus e tipos de capital com regras pertinentes a cada campo do mundo social.